martes, 21 de junio de 2011

PLANIFICANDO CLASES

PLANIFICANDO CLASES

COMO ELABORAR UN PLAN DE CLASES POR COMPETENCIAS



La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje será de impacto significativo. No obstante es difícil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboración de competencias dentro de la planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su carácter específico, son medibles. Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los pasos expuestos a continuación:



PASOS

1.Plantea tu objetivo general, el mismo debe ir dirigido a la descripción de una

característica con la que el educando egresará al término del curso. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro del uso del lenguaje escrito" (la característica es que el alumno comprende).



       2. Dentro de tu objetivo, busca elementos que lo van a alimentar. Ej. Enseñar concepto, usos, de las comillas; analizar casos dentro de textos, detectar el uso de comillas y especificar al caso al que corresponden.



3. Plantea estos elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas

dentro de textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisión al primer intento".



4. Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula



       5. Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y por último determina indicadores para medirlas por alumno. Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso, deficiente.



6. Si al culminar la clase puedes ver que los alumnos han alcanzado un nivel óptimo en las

competencias propuestas, puedes considerar que tu clase ha tenido éxito.



CONSEJOS

1. Mientras más competencias se elaboren es más fácil medir la eficacia.

2. Toma en cuenta que la competencias debe ser concreta, específica y completa (Qué,

cómo, dónde, cuándo).

3. Realiza actividades creativas para el alcance de las competencias de aprendizaje.



ADVERTENCIAS

1. No propongas competencias que no estén ligadas a tu objetivo general.

2. No consideres tema avanzado si las competencias no han llegado a un indicador

óptimo.


“EL DIARIO DEL PROFESOR”.

EL DIARIO DEL PROFESOR.

EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLÍCITAS LAS CONCEPCIONES.

COMO EMPEZAR EL DIARIO DE LO GENERAL A LO CONCRETO.

Se suele pensar que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como:

ž  La información

ž  El momento y

ž  La forma de su presentación

ž  La organización del espacio

ž  La distribución del tiempo

ž  El tipo de tareas etc.

Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad.

Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de otras personas etc.

En términos similares se expresa una profesora que inicia su diario.

“La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores  que influyen, que se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella…”

(Diario de Ma. Jesus)

El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas.

Se pude comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:

“Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas.

Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.

Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Elaboremos un cuaderno de observación como el que sigue…”

(Diario de J. Martín)

Actividades y diferentes secuencias más frecuentes en la clase:

Actividad 1: recolección y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio.

Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndolas, usando la lupa.

Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones.

Se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial:

“El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empezó”.

( J. Martín)

Este último párrafo refleja la preocupación del autor por lo que él mismo denomina un “buen ambiente        de trabajo”.

Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:

“Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios…

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismo. La Biblioteca de aula se encargará de organizarla  Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca”.

(J. Martín)

No debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que sucede en la clase, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991)

a)      Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.

b)      Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.

c)      Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas.

PROBLEMAS Y CONCEPCIONES.

Aunque el objetivo del diario es la descripción de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas.

Tomamos párrafos de un diario para ver el proceso de investigación y tratamiento aplicado a la práctica.

La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen.

Descripción muy genérica y poco reflexiva:

“Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados. Sólo un grupo completo muestra verdadero interés, así como algunos niños de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no se interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. Decidido seguir”.

(J. Martín)

Progresivamente aparece un mayor nivel de análisis de la problemática, determinando causas, orígenes y consecuencias:

“Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas veces que se pierden y no saben a que están respondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta en común en la que participa mucha gente, pero lo que si es cierto es que el número de niños que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el interés. Concretamente hoy observé que había demasiados niños con síntomas de estar aburriéndose”.

(J. Martin)

Del párrafo anterior:

PROBLEMA-FOCO

“La falta de participación de una  mayoría de niños en las puestas en común”.

SOLUCIÓN QUE EL MAESTRO ADOPTA

“sobre la marcha”: hacer preguntas que susciten el interés.

Aún no se plantea que la falta de interés puede ser a causa de la poca participación, aunque se insinúa.

“Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de las puestas en común para que no se hagan tan monótonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podría solucionar utilizando técnicas de dinámica de grupo”.

(J. Martín)

A medida de que se centran las observaciones en el problema, se extienden a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:

“Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo)

Se puede discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente.

No despiertan demasiado  interés general. Se habla de fútbol, de profesiones, de otras cosas… Realmente pocos están centrados en el guión”.

(J. Martin)

Aparecen las dos tramas que habitualmente se superponen en la escuela.

Académica

  Configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo: necesidad de “dar” el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc.

Relaciones informales

   Refleja en este caso, el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.

Generalmente en una clase suele haber un grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, a cambio de ciertas “prebendas” sociales. (Felicitaciones, buenas notas, etc.)

Y también encontramos los que no se adaptan. Ejemplos:

“Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza.

Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me están poniendo nervioso.

Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que no sea trabajo mecánico, son incapaces de centrarse.”

(J. Martín)

Una tendencia que suele manifestarse, es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: “no poseen las capacidades suficientes”, “suelen distraerse”, “no muestran interés por nada”, etc.

Al hacer el análisis más detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad de solucionar problemas del aula, cae en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y suposiciones. Ejemplo:

“A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.

Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan en las cosas que son capaces de ver problemas y otros no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños que plantean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en estímulos?”.

(J. Martín)

El autor manifiesta en su diario lo que desea que los alumnos tengan, un nivel similar de interés, participación y conocimientos, lo que a el le facilitaría poder llevarlo a la práctica y poder trabajar de una manera rápida y eficaz.

En diario se plasman las evidencias de la propia realidad.

Siempre vamos a encontrar en cada aula personalidades e intereses diferentes, por lo que hay que buscar las estrategias didácticas adecuadas, para un aprendizaje eficaz.

Después de hacer el análisis encontramos dos problemas claramente interrelacionados:

a)      La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantener el  orden y la disciplina.

b)      Y un problema de índole más metodológico, de “saber hacer” profesional. Por lo que nos cuestionamos ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección anteriormente planteada?

A MODO DE SÍNTESIS.

DIARIO instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar.

Nos ayuda a iniciar un proceso de REFLEXIÓN-INVESTIGACIÓN sobre la práctica.

Las primeras descripciones suelen ser muy generales, conduciéndonos a una visión más analítica.

Vamos categorizando y clasificando los distintos acontecimientos que se anotan en el Diario.

Se reflejan y detectan los problemas prácticos, y estos se van aclarando y delimitando a medida que se van trabajando.

Todo problema es “un proceso continuo”. Va desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y viceversa.

“OBSERVAR LAS SITUACIÓNES EDUCATIVAS”.

OBSERVAR LAS SITUACIONES EDUCATIVAS.

La utilización de la observación en el marco de formación inicial y continua de los enseñantes es amplísima:

ž  Aprender observando;

ž  Aprender a observar;

ž  Aprender a regular la aplicación de esquemas de acción concebidos por uno mismo;

ž  Utilizar la videoscopia para tener una observación más analítica de lo que hacen los otros y de lo que uno hace;

ž  Observar y evaluar la formación tanto aplicada a un sujeto individualmente como para un grupo de profesores en prácticas tomados bajo la propia responsabilidad.

La observación es una ayuda técnica destinada a hacer adquirir una práctica.

La observación para los profesores en formación.



APRENDER OBSERVANDO.

Observar situaciones educativas concretas.

            Fauquer (Bulletin du CCEN. Núm. 3) señala que los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observación, se constata una evolución en los polos de interés. Sería importante analizar la articulación entre el acto de enseñanza y el acto de aprendizaje del alumno.

Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso observar el tipo de secuencia pedagógica, el comportamiento del niño durante la tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre sí para establecer alguna comparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo colectivo.



ADQUIRIR CAPACIDADES DE ANÁLISIS.

No basta con la descripción de los hechos, se necesita conocer su significado”

   El proceso de análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la situación educativa estudiada.

Caracteres técnicos  y sociales que intervienen en una situación de aprendizaje:

ž  Las estrategias para guiar al alumno.

ž  Las implicaciones socioafectivas no explicitas.

ž  La forma de organización del trabajo (individual ó colectiva)

ž  Las condiciones del entorno.

ž  Los roles sociales.

Flanagan (Postic, 1973, 1977) formula que la información se recoge mediante cuestionarios o entrevistas. De esta manera procedieron A. y M. T. Estrela (1977) para reunir incidentes críticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a la comunicación y a la relación.



APRENDER A OBSERVAR.

Conocer las dificultades de la observación y lo que la afecta.

Dificultades de la observación provenientes del observador:

ž  Características personales y perceptivas.

ž  Conocimiento previo de la situación.

ž  Grado de instrucción, entrenamiento o preparación.

Provenientes de la situación observada:

ž  Alteración natural de las conductas al sentirse observado.

ž  Las variables difíciles de observar.

Algunos ejemplos de variables:

ž  ¿Qué actitudes observaron en los adolescentes?

ž  ¿Cómo se manifestó el interés o desinterés por las asignaturas?

ž  ¿Qué cambios se observaron respecto a la atención conforme transcurría la clase?

ž  ¿Qué hizo el maestro para mantener el orden en el salón?

ž  ¿Cómo repercuten las reglas del docente en el comportamiento del dicente?



CONCLUSIONES.

La observación y el registro se consideran las técnicas más apropiadas para la evaluación en el ambiente escolar, pues no interfiere directamente en los procesos áulicos.

“LA VIDA EN LA ESCUELA”.

LA VIDA EN LA ESCUELA.



La defensa.

            El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar, la maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momentos leía con voz monótona y sedante.
– ¿Quién arrojó esa hoja de papel? –preguntó con timbre helado.
Nadie contesto, un silencio de negros presagios invadió el aula.
– ¿Quién fue? – preguntó de nuevo.
Sólo silencio, nadie se movía.

El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos nombres: Rosa María y Alberto.

 Bajo el corazón estaban dos siluetas de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer.

¡Vaya, vaya! –exclamó la maestra Sofía–, ¡con que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de semejante tontería? ¿Fuiste tú, Alberto?
Alberto se revolvió en la butaca, quiso decir algo pero las palabras le faltaron.
La maestra atacó de nuevo: – ¿acaso fuiste tú Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso.

–¿Cómo es posible, que mientras yo explico un tema tan importante como es la revolución francesa, la caída de la monarquía de los Luises, los anhelos de libertad del pueblo francés, la lucha fratricida, ustedes estén pensando en otras cosas? Perdiendo el tiempo de una manera tan miserable con esas tonterías. ¿Qué pensarán tus padres si vieran esto, Rosa María? Tu madre se llenaría de vergüenza. Y tú, Alberto, a tus dieciséis años no eres más que un muchacho inmaduro que sueña con ser hombre. ¿Acaso te sientes capacitado para sostener una familia? ¿Ya tienes trabajo? ¿Serías a tu edad un padre responsable? Y ahora díganme, ¿quién hizo esta porquería de dibujo?


Alberto no contestó, Rosa María tampoco. El salón se llenó de murmullos sordos adornados con una que otra sonrisa de burla.

–El vista de que no quieren confesar quién fue, me hacen el favor de presentarse a la hora del recreo en la dirección.

            La maestra Sofía continúo su clase y el papelito, prueba de las urgencias juveniles, fue a parar en la enorme bolsa de mano de la maestra.
A la hora del descanso los dos jóvenes se dirigieron a la dirección. La autoridad máxima del plantel ya estaba enterada del problema y pronto los hizo pasar a su despacho.
Rosa María estaba a punto de llorar, con ojos angustiados buscaba la excusa, el perdón, y borrar de una vez por todas tamaña vergüenza. Alberto iba callado, aparentemente sereno.

–Lo que pasó hoy en la clase de ciencias sociales merece una severa amonestación, su delito es grave jovencitos y esto lo tendrá que considerar el Consejo Técnico Escolar y deberá tomar una resolución. Por lo pronto, quedan suspendidos hasta el día de mañana en que dicho consejo se reunirá a las cinco de la tarde y por lo tanto, ustedes deberán presentarse a esa hora.


Cuando los dos jóvenes salieron de la oficina, Rosa María con lágrimas en las mejillas le dijo:
– ¿Por qué lo hiciste?


–Perdóname, Rosa María. – Contestó Alberto–. Te juro que no sé qué me pasó, la clase estaba aburrida y yo empecé a imaginarme cosas...


–Ahora me has metido en un gran problema. ¿Es así como me demuestras el amor que sientes por mí? ¿Qué va a pasar si nos expulsan? ¿Y cuando mis padres se enteren, qué les voy a decir? ¡Dios mío! ¿Qué voy hacer ahora? Tú sabes Alberto, que te he correspondido, que te quiero, que lo nuestro ha sido un amor limpio. ¿Por qué tenías que llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrás que confesar la verdad, que tú hiciste ese sucio dibujo y que en este caso tú eres el único culpable. Pues tú sabes que yo soy completamente inocente.

–Así es –replicó Alberto muy apenado–. Yo diré la verdad, yo fui quien hizo el dibujo y lo confesaré ante el consejo técnico.

No hubo respuesta, ni despedida. Cada uno salió en dirección opuesta.

Al día siguiente el Consejo se reunió, los maestros de las diferentes materias estaban presentes. Alberto y Rosa María permanecieron en el exterior del salón mientras se trataban los diferentes problemas que afrontaba la institución. Por fin, el maestro de Orientación Vocacional los llamó. Se sentaron y escucharon al director que daba a los maestros los pormenores de la acusación.

– ¿Quién hizo el dibujo? –preguntó el de Ciencias Naturales.
–Fui yo –contestó Alberto–. No sé qué me pasó, mi mente empezó a volar, a imaginarme cosas...
–Eres un inmoral, jovencito –dijo el maestro de español–. ¿Ese es el ejemplo que te dan tus padres?
–Debemos poner un remedio a esto. Hoy en día los jóvenes están enfermos de sexo y violencia –exclamó la maestra de inglés.

–Todo este problema se debe a la influencia del cine y la televisión –dijo el maestro de Matemáticas.
–Yo pido a este Honorable Consejo Técnico que Alberto sea dado de baja de la institución, para que sirva de ejemplo y freno a los demás alumnos –dijo la maestra Sofía.
– ¿Y cuál es su opinión maestro orientador? –interrumpió el director.
–Yo –contestó el de orientación vocacional–, estoy por lo que la mayoría decida...

Se guardó un profundo silencio, el momento pareció una eternidad. Y fue entonces que de manera sorpresiva cuando nadie lo esperaba, Alberto habló:

–Señores maestros –empezó con voz titubeante–, sé que cometí un error, una falta grave, y estoy consciente de ello. Pero permítaseme hablar. Rosa María y yo somos novios, creo que nos amamos, estamos muy jóvenes, lo sé, pero de alguna manera tenemos que aprender a conocer el amor. Les aseguro que este amor es limpio, que nos respetamos, que ella no tiene nada de qué avergonzarse.

            Por las tardes estudiamos juntos, vamos al parque y nos comentamos nuestros problemas, y entre los dos tratamos de solucionarlos. Ella me comprende y yo la comprendo. Nuestras calificaciones si no son excelentes, sí son buenas; yo prefiero su compañía a la de mis amigos. Cuando estoy con ellos sólo platicamos de tonterías, simplezas y bromas sin sentido, en cambio con Rosa maría, hablamos de nuestros temores, de nuestras inquietudes y de nuestros proyectos.

            ¿Qué hice siluetas obscenas? De acuerdo. ¿Por qué las dibujé? No lo sé. Creo que estoy sufriendo cambios. Para Rosa María yo deseo lo mejor, jamás intentaría algo que pudiera hacerle daño. Sin embargo, y haciendo una comparación, amo también a mi madre, pero es un sentimiento diferente que no puedo o no me he sabido explicar. Si por las dos siento un profundo amor, si a las dos respeto, si no quiero verlas sufrir, ¿por qué ese amor es diferente en una y en la otra? ¿Me han explicado acaso los maestros en qué consiste esa profunda diferencia entre un amor y otro? No, ¿verdad? Entonces déjenme encontrarlo por mi cuenta, permítaseme experimentar para aprender, déjenme encontrar el camino correcto a pesar de mis errores de adolescente. Ahora bien; en la escuela no hablan del amor que en realidad es sexo, será quizá porque el sexo es concreto y aparentemente sencillo de explicar y comprender, y el amor, ese sentimiento que no podemos dominar y que casi nadie comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo siento dentro de mí, amo a Rosa María con un amor puro, limpio, pero les aseguro que es un amor diferente al que siento por mi madre. Quizá ese amor por mi novia es abstracto-concreto. Yo no sé pero déjenme experimentarlo.

–Ahora bien, –continuó Alberto– Usted, maestro de Español, dígame ¿la declaración de Isthar a Gilgamesh en la literatura mesopotámica, es amor o sexo? ¿Y cuando la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama en el Ramayana, es amor o sexo? Cuándo García Lorca dice “Se la llevó al río creyendo que era mozuela y le regaló un costurero grande de raso pajizo” porque era muy gitano y hombre. ¿Es amor o es sexo? ¿O cuando Sor Juana acusa a los hombres como si fueran demonios en sus famosas “Redondillas”, es amor o es sexo? Y usted, maestro de “Naturales”, nos habla en clase del aparato reproductor tanto masculino como femenino, de enfermedades venéreas, de su prevención, del control natal, ¿eso cómo se llama, sexo concreto o amor abstracto? Y en la clase de Sociales sólo nos hablan de países en guerra, de locos y fanáticos ambiciosos que anhelan el poder; inclusive de anormales sexuales como Hitler o sifilíticos como Cortés. ¿Es así como vamos a aprender lo que es el verdadero amor? Nos pueden criticar, juzgar y hasta expulsar los maestros de una institución que están enajenados con las telenovelas y donde se muestran infidelidades, la corrupción, la prepotencia y la estupidez humana’ Si es así, –terminó Alberto con voz quebrada por la emoción–, yo mismo solicito mi baja en esta escuela.


Todos guardaron silencio y por fin el director revolviéndose en el asiento con incomodidad, exclamó:
– ¡Está bien! ¡Está bien, jovencitos! Pueden retirarse a su casa, mañana se presentarán normalmente a su clase, sólo te suplico Alberto, que eso no vuelva a suceder y también quiero que te pongas en contacto con el maestro comisionado del club de oratoria para que te prepare y participes en los próximos eventos regionales.

Los dos jóvenes abandonaron el recinto. Alberto iba sonrojado y trémulo mientras Rosa María lo veía con admiración.

Antes de que se retiraran los maestros del local, el profesor de Educación Física recibió bajo la mesa de juicios un papel que decía:



Te espero hoy en la noche en mi departamento.
¡Te deseo CONCRETAMENTE!
Sofía




























NOTA: esta lectura no la resumí ya que es un dialogo y todo me pareció importante.